Dwa światy niesłyszących

Bogdan Szczepankowski

Pojawienie się przed dwustu laty szkół dla niesłyszących dzieci sprzyjało powstawaniu pierwszych społeczności głuchych. W takiej szkole dziecko głuche znalazło się bowiem wśród podobnych do siebie, a którymi łączyło je nie tylko doświadczenie braku słuchu, ale również – co było nowością – rodzące się poczucie przynależności do jednej grupy. Dzięki temu niesłyszący mogli przestać odczuwać tak dotkliwie swoją inność. 

Jaki element – obok braku słuchu – kształtuje takie grupy? Przecież nie wszystkie osoby z uszkodzonym słuchem tworzą społeczność. Czynią to głusi i głuchoniemi – ci, których poza odrzuceniem przez społeczeństwo łączy także wspólny język – język migowy. W błędzie są wszakże ci, którzy uważają, że ta tożsamość środowiskowa została zbudowana wyłącznie na wspólnocie językowej. Jest jeszcze jedna wspólna cecha, łącząca niemal wszystkie osoby z uszkodzonym słuchem, także te, które nie znają języka migowego, cecha o której niechętnie mówimy – niechęć i brak życzliwości otoczenia. 

Głuchota jest odbierana przez społeczeństwo jako nieszczęście i cierpienie. Osoby niesłyszące są traktowane jak chore, a brak słuchu jako coś, co trzeba leczyć i naprawiać. Podejmowane są próby uczynienia z niesłyszących niczym nie różniących się od reszty członków społeczeństwa. Jeśli okazują się one nieskuteczne – naukowiec, lekarz czy pedagog stwierdza, że nie udało się stworzyć z głuchego kogoś mówiącego i pseudosłyszącego, skutkiem czego musi się on prędzej czy później znaleźć w tym okropnym – zdaniem specjalisty – “getcie głuchych”. Specjalista ten nie rozumie, że niesłyszący, a szczególnie niesłyszące dziecko, o wiele lepiej się czuje w społeczności sobie podobnych, gdzie posiada równe prawa niż w otoczeniu, które go nie rozumie, i w którym sam nie jest rozumiany.  

Wychowanie przeciw wyobcowaniu 

Czym jest tożsamość – świadomość własnego JA? Według wielu autorów kształtowanie tożsamości własnej i społecznej człowieka to jedno z głównych zadań oświaty i wychowania. Na proces kształtowania tożsamości znaczący wpływ ma otoczenie i związki z innymi osobami. Musimy być jak inni, żeby móc być sobą powiedział kiedyś amerykański filozof i psycholog społeczny George Herbert Mead. Nauczyć się tego można jednak tylko przez kontakt z innymi osobami, najpierw w rodzinie, a potem w szkole. Odgrywanie ról społecznych, obserwowanie i analizowanie reakcji własnych i otoczenia sprzyja kształtowaniu własnego JA na tle grupy społecznej. To właśnie tożsamość społeczna charakteryzuje istotę ludzką. Jednostka nie chce różnić się od innych, szuka podobieństw, cech wspólnych z otoczeniem.   

Niesłyszącemu dziecku jest niezwykle trudno utożsamiać się z otoczeniem posługującym się innym, niezrozumiałym dla dziecka językiem. Widząc rozmowy słyszących, w których nie może brać udziału, niezwykle silnie odczuwa swoją inność i samotność. Dopiero w otoczeniu innych dzieci głuchych zaczyna normalnie funkcjonować. Wystarczy pobieżna nawet obserwacja, by zauważyć, że poziom integracji wewnątrz klasy dzieci głuchych w szkole dla dzieci głuchych i dzieci słyszących w szkole dla dzieci słyszących jest podobny i stwarza identyczne warunki kształtowania tożsamości. W przypadku dzieci głuchych jest to tożsamość wewnątrzśrodowiskowa i osoby słyszące, jeśli nie mają z dziećmi dobrego kontaktu, pozostają zazwyczaj poza tym środowiskiem. Dlatego też próby wyrwania dziecka głuchego z jego naturalnego środowiska prowadzą albo do opóźnień w rozwoju społecznym, albo – w skrajnym wypadku – do zaburzeń poczucia tożsamości, gdy jako już dorosły nie ma własnego świata i żyje praktycznie w izolacji, nie rozumiany i nie akceptowany przez swe słyszące otoczenie. 

Na szczęście w ostatnich latach w dostrzegalnym stopniu podnosi się poziom kształcenia dzieci niesłyszących kształconych w szkołach dla nich przeznaczonych, szczególnie na poziomie ponadpodstawowym. Można to, jak sądzę, wiązać z coraz powszechniejszym wykorzystywaniem znaków języka migowego w dydaktyce w postaci metody oralno-migowej. Coraz więcej absolwentów szkół średnich dla niesłyszących odbiera przygotowanie merytoryczne na takim poziomie, że jest w stanie podejmować studia wyższe w warunkach integracyjnych. Przykładowo, w ciągu ostatnich kilku lat, 17 absolwentów liceum zawodowego dla głuchych w Warszawie podjęło wyższe studia, 8 z nich już je ukończyło i pracuje zawodowo. Bardzo interesujący jest wybór zawodu i perspektyw życiowych absolwentów – wszyscy wybrali zawód nauczyciela dzieci głuchych, a więc przyszłość zawodową związaną ze środowiskiem niesłyszących i chęcią wpływu na jego kształtowanie.  

Mimo to, wiele dzieci głuchych, głównie w wyniku presji rodziców, posyła się do szkół masowych. Czy wobec tak silnej tożsamości środowiskowej niesłyszących istnieje szansa na wychowanie integracyjne niesłyszącego dziecka połączone z nauką w szkole masowej, które w konsekwencji zapewniłoby mu godne i szczęśliwe życie w przyszłości?   

Doświadczenia zagraniczne wskazują na pozytywne efekty, zwłaszcza tam, gdzie otoczenie niesłyszącego dziecka – nauczyciele, koledzy z klasy – poszukuje środków komunikacji dostępnych dla obu stron. W szczególności dziecko z głębokim uszkodzeniem słuchu ma szansę na równoprawne funkcjonowanie w klasie integracyjnej, w której wszystkie słyszące dzieci uczą się języka migowego, a po ukończeniu szkoły absolwent może funkcjonować w środowisku, które sam sobie wybierze – słyszących lub głuchych.   Doświadczenia polskie jednak rzadko są pozytywne. Często można mówić jedynie o pseudointegracji, w ramach której głuche dziecko jest ledwie tolerowane w klasie i promowane z litości przez kolejne lata, a jego wiedza i kompetencja językowa jest mniejsza niż w szkole dla niesłyszących. Takie doświadczenia zebrali niektórzy moi magistranci, badający sytuację dzieci głuchych “kształconych integracyjnie” w masowych szkołach podstawowych. Pokrywają się one z doświadczeniami polonistów z naszego liceum dla niesłyszących, współpracujących sporadycznie z masowymi szkołami. Przystępujący tam do matury niesłyszący prezentują, jak dotychczas, niższy poziom kompetencji językowej i wiedzy ogólnej od maturzystów z liceum dla niesłyszących.   Naszym celem, wobec tego, powinno być wychowanie dwujęzykowe. Każdemu niesłyszącemu absolwentowi szkoły powinno się zapewnić dobrą znajomość języka ojczystego – jeśli nie w mowie, to przynajmniej w piśmie. Wczesna diagnoza możliwości opanowania mowy dźwiękowej i odczytywania z ust powinna wskazywać na dobór metod pracy, jednak z uwzględnieniem skutecznych środków komunikacji. Sprzyjać to będzie zarówno właściwemu rozwojowi młodzieży głuchej oraz – w konsekwencji – również łatwiejszemu określeniu przez nią własnej tożsamości, zarówno tej środowiskowej, jak i społecznej.  

Kulturowa rehabilitacja języka migowego 

Chociaż wielu badaczy zajmuje się problematyką niesłyszących, tylko nieliczni robią to w sposób rzetelny. Często na przeszkodzie stoi nieznajomość języka migowego. Jak można bowiem dotrzeć do człowieka, do jego wnętrza, nie mogąc się porozumieć? Co powiedzieliby np. Anglicy, gdyby przyjechał do nich ktoś nie znający języka angielskiego w celu zrobienia badań psychologicznych? Nie można oceniać smaku pomarańczy tylko na podstawie skórki!  Nie ma nieszczęścia, jeśli półprawdy, mity, czy wręcz nieprawdę o niesłyszących formułuje ktoś, kto ma prawo nie wiedzieć. Gorzej jest jednak, gdy sformułowania krzywdzące społeczność głuchych, tworzące ich nieprawdziwy wizerunek, padają z katedr uniwersyteckich do studentów, którzy będą w przyszłości pracować zawodowo w środowisku niesłyszacych. Tak dzieje się w niektórych krajach, tak też dzieje się czasem i u nas. Czytam pilnie wszystkie publikowane w Polsce prace na temat niesłyszących. Są wśród tych publikacji prace rzetelne, są niestety i takie, które zawierają nieprawdę, niedomówienia, fałszywie wyciągane wnioski. Nie tak dawno byłem świadkiem publicznej wypowiedzi pewnej osoby z tytułem profesorskim na temat języka migowego – że nie jest to język, ponieważ nie posiada nawet przymiotników.  

 Język migowy, jak każdy język, może stać się nośnikiem treści kulturowych. Najwcześniej zostały podjęte nad nim badania w USA. Tam też po raz pierwszy został użyty jako podstawowy język w utworach teatralnych i filmowych.. Zaczęło się od sztuki teatralnej Dzieci mniejszego Boga, z której potem powstał film Dzieci gorszego Boga. Kiedy Marlee Matlin, amerykańska niesłysząca aktorka, za rolę w tym filmie otrzymała Oscara – język migowy zaczął być wykorzystywany jako tworzywo kulturotwórcze nie tylko w teatrach migowych, lecz również w filmach. W ostatnich latach kilka tych filmów trafiło także na polskie ekrany. Rzadko prezentowany, gdyż wymagający od aktorów znajomości języka migowego, spektakl Dzieci mniejszego Boga został wystawiony w warszawskim teatrze Ateneum. W rolę niesłyszącej dziewczyny wcieliła się Maria Ciunelis, a nauczyciela niesłyszących grał Krzysztof Kolberger. W marcu 1997 roku Międzynarodowy Teatr Wizualny z Francji zaprezentował w Warszawie i Krakowie Antygonę Sofoklesa w języku migowym. Tytułową rolę w tej sztuce odtworzyła utalentowana młoda niesłysząca aktorka francuska Emmanuelle Laborit.  

Również w telewizji pojawia się coraz więcej programów z językiem migowym. Kilka lat temu, kiedy Telewizja Polska emitowała serial dla dzieci Smurfy – jeden z odcinków tego serialu poświęcony był dziewczynce, która nie mówiła, lecz migała. Ten amerykański film stał się inspiracją dla polskich twórców telewizyjnych. W Warszawie Maria Ciunelis zrealizowała w 1993 roku piękną bajkę Killevippen, w której niesłysząca dziewczynka zaprzyjaźnia się z migającym krasnoludkiem i dzięki tej przyjaźni zyskała również uznanie i przyjaźń swego słyszącego otoczenia. Rolę krasnoludka odtworzyła sama Maria Ciunelis. Ewa Juchniewicz i Marta Boruń stworzyły w latach 1994–95 cykl bajek, w których występowały niesłyszące dzieci i odtwarzały teksty bajek w języku migowym. Bajki te, pod wspólnym tytułem Bajki nie tylko dla dzieci głuchych były emitowane w telewizji ogólnopolskiej w poniedziałki na dobranoc. W tym samym okresie powstały cykle krótkich filmów dydaktycznych – Nauka języka migowego i Spotkania z językiem migowym, zrealizowane w Szczecinie przez Ewę Juchniewicz. Było to ponad sto 5–minutowych filmów prezentujących język migowy w rozrywkowej, ale i kształcącej formie. W Spotkaniach z językiem migowym występowała młodzież z Ośrodka Szkolno–Wychowawczego dla Głuchych w Warszawie. Odcinki te były emitowane w Telewizji Polskiej w latach 1994–96. Aktualnie Telewizja Polska prezentuje w niedziele wieczorem w programie II serial telewizyjny Dlaczego to my, zrealizowany przez Ewę Juchniewicz, w którym role aktorskie z udziałem języka migowego kreuje również niesłysząca młodzież – uczniowie, a obecnie już absolwenci liceum zawodowego dla głuchych w Warszawie. Wkrótce w programie 1 TVP będzie wyświetlany serial dla dzieci Miganki, powstający w Łodzi.  

Wartość odmienności  

Społeczeństwo, do jakiego aspirujemy, ma obowiązek akceptować wszystkich swoich członków i wychodzić naprzeciw ich potrzebom, nie zaś kształtować wszystkich na własny obraz, narażając na krzywdy i upokorzenia. Istnieje potrzeba wykorzystywania języka migowego w edukacji dzieci niesłyszących. Dziecko głuche ma szansę stać się w przyszłości dwujęzyczne. Warunkiem tego jest zapewnienie mu znajomości obu języków. Wówczas, jak pisze Danielle Bouvet, skoordynowana i świadoma dwujęzyczność pozwala osobie głuchej dotrzeć do swej tożsamości i do kultury każdego z dwóch światów, do którego należy. Nie musimy bowiem wszyscy być “tacy sami”. Odmienność, szczególnie ta, która jest trudno dostępna, może także fascynować.

(NŚC 1/1998)